21.8.22

O curso da FESPM sobre as Bases do curriculum-4

 

 Chega a cuarta entrega desta serie de entradas sobre o curso que fixen en marzo. Independentemente do que translocen estas entradas, considero que ante un cambio de lei e curriculum, a administración (estatal e autonómica) debería asumir esta tarefa que asumiu a FESPM: se non se informa ao profesorado sobre as directrices da lei alén do articulado, quedamos a expensas do que decidan e transmitan de xeito máis ou menos arbitrario os inspectores de zona, en moitos casos non especialistas de Matemáticas(ou nin sequera antigos docentes da mesma etapa educativa).

E eu que pensaba que cunha entrada ou como moito dúas ía ter o choio virado, velaquí a cuarta, e prometo, última.


O sentido numérico

O sentido numérico caracterízase pola aplicación do coñecemento sobre numeración e cálculo en distintos contextos, e polo desenvolvemento de habilidades e modos de pensar baseados na comprensión, a representación e o uso flexible dos números e as operacións.

A verdade é que esta caracterización moito non axuda ao profesor, na miña opinión. Pero vaiamos ao curso.

A responsable foi Cecilia Calvo(previously here), ben coñecida por todos os interesados en tarefas para a aula de Matemáticas.



A súa charla está articulada arredor de 3 tarefas que se poderían propór ao alumnado:

  • Para Primaria, Que podemos facer cando atopamos o erro 82-47=45?
  • Para ESO, Como sería a túa comunidade autónoma se só tivese 100 habitantes?
  • Para Bacharelato, Cando ten sentido usar diferentes representacións de números reais?

Cecilia tamén propón unhas lecturas relacionadas:

A tarefa solicitada consistiu na Elaboración dun póster "Se a miña comunidade tivese 100 habitantes"

Como nos sentidos previos, comparto a miña resposta. E como nas anteriores tarefas, o interesante na miña opinión está ao final.


Vaiamos coa sensación que me deixou a min o curso.


Para empezar, e dadas as miñas respostas a certas tarefas, un podería pensar que quizais non merecía que me desen o aprobado. Tendo en conta que de máis de 140 profesores que comezamos o curso, coido que o rematamos menos de 50(ao estar aberta a inscrición, houbo profesorado xubilado inscrito, profesorado de universidade ao que non vexo que lle interpelase moito o curso, e principalmente o curso coincidiu co choio da 2ª avaliación), e que o curso tiña como obxecto máis ben espallar a boa nova que avaliar aos participantes, entenderedes o resultado.

Se fixestes un curso online, saberedes que a primeira tarefa adoita ser presentarse nun foro(funciona como unha especie de matrícula efectiva); neste había que comentar un pouco a nosa situación como docentes e o que esperabamos do curso. Falo de memoria, pero xuraría que de todas as presentacións, a única que partía dunha posición crítica foi a miña(si, lin todas, pero non vos preocupedes por min, estou ben: leo rapidísimo de sempre). Iso pode significar seguramente unha de dúas cousas: ou ben os demais participantes realmente xa tiñan unha opinión positiva respecto ao cambio de curriculum, ou ben non todos, pero ---. Non descarto ningunha das dúas opcións.

En canto ao propósito do curso e o que me transmitiu a min:

O documento das Bases pretende cambiar radicalmente o ensino das Matemáticas en España, niso supoño que estaremos todos de acordo. O que non sei se será unánime é a miña sensación de que, pretendendo facer tantas tarefas ricas, tanta conexión entre ideas, etc., esqueceron por completo a dimensión procedimental da materia. Vouno dicir claramente, para que non se me malinterprete: considero que un alumno que sabe que a derivada mide o cambio dunha función pero que non sabe calcular a man a derivada dunha función racional, non sabe de derivadas. O seu coñecemento está máis preto da divulgación, e deses vídeos ou fíos de twitter nos que en cinco minutos quedas coa impresión de que entendiches algo de mecánica cuántica que do coñecemento cabal da derivada.

Outro dos problemas que vexo co enfoque das Bases é que trabuca o xeito de aprender dun aprendiz e o dun experto. Un adulto ou un adolescente que xa ten certos coñecementos asentados pode pasar por riba dos detalles dun problema, e centrarse na resolución do miolo; de feito aínda máis: pode ver o miolo do problema, a súa estrutura, a analoxías con outros problemas, etc., cousa que non vai facer un aprendiz.

Por outra banda, e relacionado coa primeira obxeción, o alumnado necesita certa familiaridade cos procedementos porque a materia de Matemáticas, por moita relación que teña, non é Filosofía: remata a clase de Matemáticas, e vai entrar o de Física e Química, que vai requirir que o alumno saiba desenvolver o cálculo de números descoñecidos nunha proporción, o cambio de unidades de medida, o debuxo da gráfica dunha función afín, ou máis adiante, o cálculo con vectores ou a derivada dunha función.

A estas alturas os que leades esta entrada xa me coñeceredes, sinceramente wysiwyg, e, ou moi trabucado estou, ou non creo que dea unha imaxe de ser o profesor máis tradicional que poidades coñecer. Polo que hai certas cousas das Bases que si me gustan, por exemplo o feito de que compartan en que cousas sería bo pararse máis e en que cousas non; aínda que nalgunhas cousas estou de acordo e noutras non. Por exemplo, vexo que certas tarefas ricas que comparten os autores das Bases no curso son estrañamente anecdóticas: pode servir de exemplo o Teorema de Ducci que aparece na charla de Cecilia, pero tamén a cantidade de veces que teño visto o Teorema de Pick en propostas pola rede, o que, na miña opinión, non vaticina moito criterio na escolla de actividades polo desconcertado profesorado. Outra teima que teño é saber cal é o obxectivo de moitas tarefas de práctica produtiva, que coa fanfarra que teñen, non detecto. Penso por exemplo nas Open Middle, nas que vexo ás veces a necesidade de ter tantas variables simultaneamente na cabeza que o obxectivo que un podería buscar queda ofuscado por factores espurios. Mirade esta tarefa que atopei ao chou:

Open Middle, Rational and Irrational Roots 8


A tarefa está pensada para grao 8, aínda que co noso curriculum habería que demorala un curso, ata 3º de ESO. O obxectivo parece claro, pero o feito de usar os nove díxitos indicados... axuda a ese obxectivo ou é un obstáculo que necesita estratexias non implícitas? (Acabo de lembrar os exercicios tipo de 2º de BAC de discutir un sistema en función dun parámetro, no que non abonda con saber o Teorema de Rouché-Fröbenius, senón que hai que poñer en xogo outras destrezas non relacionadas).


Como xa comentei algunha vez (por exemplo falando sobre as clases do TIMSS Study Video), gustaríame coñecer a secuencia completa dunha unidade elaborada polos propios autores das Bases. Secuencia na que se traballase toda unha unidade, desde a introdución á avaliación sumativa. Porque agora mesmo, a menos de tres semanas de, con case certeza, dar cursos impares, sigo tendo a impresión de que a proposta que fan, sen actividades máis ordinarias/tradicionais, non abonda para que o alumnado avance.

Gustaríame que houbese algún tipo de debate serio sobre o curriculum no que non estivesen todos os participantes de acordo, ao estilo dunha tertulia televisiva dunha canle facha. Eu calculo que veño estando nalgún lugar polo medio do espectro docente algo escorado a favor das Bases, pois a miña experiencia me di que nunca tiven compañeiros que fosen máis propensos a este enfoque das Bases ca min. Isto lévame a pensar que nas redes a sintonía coas Bases está sobrerrepresentada, entre os profesionais da Didáctica e a Pedagoxía con moita presencia e que os que comparten tarefas non comparten usualmente tarefas tradicionais, senón actividades con máis brillo. Co cal: queda moito traballo por facer para que a maioría dos docentes de Matemáticas entenda que se pretende en realidade, e tamén ata que grao. Eu , sinceramente, son un dos que necesitan esa explicación.

0 comentarios:

Post a Comment