Olimpíada Matemática Galega 2024-Fase Local

 

A edición deste ano da Fase Local da Olimpíada Matemática Galega de 2º de ESO celebrouse onte, 25 de abril, coincidindo co 50 aniversario da Revolución dos Caraveis. Outra gran experiencia para os alumnos e espero que tamén para o profesorado acompañante que veu ao IES Canido. Para min, desde logo, sempre é agradable ter visitantes no meu instituto.

Como (case) todos os anos, procedo a compartir os problemas desta fase. Imos co primeiro:

Cinco localidades A, B, C, D e E, encóntranse situadas ao longo dunha estrada, aínda que non necesariamente nesta orde. As distancias entre elas, en quilómetros, veñen reflectidas na seguinte táboa:

     

a) Xustifica en que orde se encontran estas localidades ao longo da estrada.

b) Elabora unha táboa de distancias como a do enunciado anterior, pero esta vez ordenada, entre as localidades de Lugo, Palas, Melide, Arzúa e Santiago sabendo que se atopan por esta orde ao longo da N-547 e que as distancias de Lugo ao resto de localidades son 37 km, 51 km, 66 km e 100 km respectivamente.

Para comezar, un problema "dos de fedellar". É probable que os alumnos nunca visen datos representados nunha táboa de dobre entrada antes de afrontar esta proba. Quizais viron as táboas de multiplicar, non sei como de estándar será en España esa visualización (nesta entrada combinábase cun mapa térmico para amosar información moi interesante para os mestres de Primaria de xeito ben elegante). Probablemente haxa algún alumno que asuma que a primeira cidade teña que ser A por estar ao comezo, ter un 0 ao lado... Calquera profesor que dese en 1º ou 2º de ESO sabe que pode suceder.

Non é un mal problema para comezar a proba, todos os alumnos poden implicarse na resolución e entrar "in the zone", ese momento no que flúen as ideas.

Como sempre, o amable lector pode compartir a súa opinión nos comentarios.

Que avalía a Avaliación Diagnóstico? (again)

Hans Freudenthal looking right into your soul

 

Dez anos despois da entrada que dediquei aos contidos da avaliación diagnóstico, probas que daquela seguían os preceptos da LOE, volven estas probas. Mirade se pasaron anos, que ademais de que neste intervalo xa padecemos unha lei que marchou felizmente e outra que chegou desgrazadamente, o termo Wordle non evocaba un xogo de palabras ao estilo do aforcado, senón unha nube de palabras. Sic transit gloria mundi.

Mellorando as cantigas de amigo gratuitamente.
De nada, Galiza

O motivo de que volvan de xeito universal a 4º de Educación Primaria e a 2º de ESO é que están prescritas no artigo 144 da LOMLOE. Por que levamos tanto tempo sen probas deste tipo? Pois porque a LOMCE estaba máis enfocada a facer reválidas, que tamén foron un fracaso e non se levaron a cabo.

E de súpeto temos que ocupar dous días nos institutos en que os alumnos de 2º de ESO fagan probas de Castelán, Galego, Inglés e Matemáticas. Setenta minutos para contestar uns cuestionarios cun feixe de texto, moito irrelevante, posto para facer que os alumnos teñan que pescudar o imporante. E logo os profesores que non dan clase neses niveis teñen que volcar os datos dos cuestionarios, que maioritariamente teñen items de resposta múltiple, nunha plataforma da administración. É dicir, eses profesores van ter que picar en menús nunha web. Estupenda utilización dos docentes. Nas materias lingüísticas si hai moito que roer, polo que me contaran unhas compañeiras, e a rúbrica que teñen que aplicar para volcar logo as respostas é kafkiana.

Ben, antes de entrar nos contidos da proba de Matemáticas, procedo a contar o que fixen eu con estes alumnos en 1º e 2º(cos cambios de grupo, deilles clase a máis do 75%). Son especialmente lento dando clase, o que contrasta con que falo especialmente rápido. Pero globalmente, son lento. En 1º pasei un mes revisando a aritmética elemental, propoñendo distintos contextos, algúns lixeiramente relacionados coa combinatoria, para afondar na comprensión(iso pretendía eu) da multiplicación e a división. Isto provocou un atraso que aínda inflúe no que damos. Despois o habitual de Aritmética: Divisibilidade, Enteiros, Fraccións, Decimais, Proporcionalidade, e Potencias de xeito máis ou menos transversal. De aí cambiamos á introdución á Álxebra, que comecei, como fago hai máis de dez anos, traballando o concepto de variable a partir da identificación e construción de patróns xeométricos(e en menor medida, aritméticos), traballando inicialmente os monomios como na Álxebra Xeométrica de Euclides. Logo ecuacións e problemas susceptibles de ser resoltos alxebricamente. E xa deu tempo nada máis a iniciar a Xeometría, lonxe do que se fai nos libros de texto, insistindo nos razoamentos, aínda que fose humildemente, facendo caza de ángulos, razoando as propiedades elementais das figuras. E acabou o curso estudando un chisco as propiedades métricas das figuras planas. Con respecto ao programado, que correspondía coa lei loxicamente, non vimos nada da introdución ás Funcións nin á Estatística. E quedaron cousas de Xeometría. En 2º no que vai de curso, afondamos na Aritmética de 1º, e contidos novos de Álxebra só chegamos a ver Polinomios e Ecuacións de 2º grao. No que queda de curso veremos Sistemas de Ecuacións e as cuestións fundamentais da Xeometría do Triángulo. Pois aínda queda máis de mes e medio de traballo ordinario. Xa contei algunha vez, por aquí ou por twitter, que no meu centro decidimos, dada a magnitude do curriculum e o traballo de unidades 0 en 1º de ESO, comezar 3º de ESO polo bloque de Estatística e Probabilidade, para logo continuar por Funcións. Os que levamos anos traballando xuntos pensamos que é impracticable traballar ben todo todos os anos.

Pero que saberemos nós.

Dito isto,  que entrou na avaliación diagnóstico? Velaquí unha explicación sucinta de cada ítem

• P1: mandaba identificar a representación axeitada para unha táboa de datos.
• P2: pedía que tomasen unha decisión nunha votación obtendo porcentaxes.
• P3: o mesmo que a P2 despois dun cambio nos datos da votación.
• P4: usar unha escala nun mapa.
• P5: identificar unha cantidade expresada en notación científica.
• P6: decidir como aloxar uns peregrinos nun hotel que ten cuartos dobres e triples.
• P7: na situación anterior, botar contas sobre o orzamento que teñen para aloxarse noutro hotel.
• P8: decidir que dimensións son necesarias para saber cantas tendas de campaña caberían nun galpón, sen operacións.
• P9: comparar o número de mochilas que caben nunha cesta da que se coñecen as dimensións sabendo cantas caben noutra da que tamén coñecemos todo.
• P10: decidir entre dous modelos de cestas de base cadrada cal habería que usar para levar unha mochila, da que se coñecen as tres dimensións.
• P11: decidir cal de 4 expresións radicais é a axeitada para calcular a diagonal especial dun ortoedro.
• P12: identificar cantas racións de torta venderon 3 rapaces sabendo cantas venderon en total e cantos cartos gañou cada un, e dicir se son V ou F tres enunciados.
• P13: ter en conta un feixe de cantidades de cartos(prezo dun bus, transporte de equipaxe, aloxamento, etc.) para determinar  cantos cartos pagará cada alumno e distribuílos en cotas mensuais.

Observades a (non) sofisticación? Tendo en conta que na pregunta da notación científica só había unha das opcións na que a cantidade estivese expresada en notación científica, que na P10 había que identificar unha raíz cadrada(este vai ter poucas respostas correctas porque cadrada estaba oculto entre moito texto), e sobre todo, que en toda a proba o único uso explícito da álxebra aparece no contexto do Teorema de Pitágoras (e para nada, ademais, era cousa de identificar soamente $\small{D=\sqrt{60^2+d^2}}$). Se fixesen esta proba en 3º ou 4º, estou certo de que si habería máis álxebra, pero só como escusa para que tivesen que chantar números en fórmulas, como en certos exemplos infames liberados de PISA, como

M047

ou

M124

Se queredes ver as fontes, velaquí.

A primeira reacción quizais sexa pensar que un profesor de aula podería guindar ao lixo o curriculum e centrarse en facer actividades con moito texto, nas que haxa que facer sumas, restas, multiplicacións, divisións, e pode ser, algunha raíz cadrada. Pero ademais de que, como amosa o feito de que os alumnos que mellor contestan os items de PISA son os que teñen unha formación máis técnica(non son preparados explicitamente con tarefas como pide PISA ou esta avaliación), como profesor, responsable dos seus alumnos, un ten que saber que restrinxindo o ensino das Matemáticas a esta visión timorata faría un fraco favor aos seus alumnos. Se o que se pretende que saiban ao rematar 2º de ESO é aritmética moi elemental e pelexar con textos innecesariamente abstrusos, afirmo rotundamente que non van poder continuar con estudos máis avanzados.

Claro que pode ser que quen deseña esta avaliación non teña en conta esa eventualidade.

Procurando Bonus

 

Con tanto esvarador, para facer o gif tiven que recorrer a capturar a pantalla

Falei por aquí algunha vez dos bonus nos meus exames? Supoño que algo diría, pero indo case por 850 entradas, nin google atopa de xeito rigoroso os termos, polo que haberá que explicar minimamente o que son:

Non sei exactamente cando, dando clase en Cedeira pensei que sería boa idea engadir ao final dos exames un problema baixo o título de Bonus. Tal problema é voluntario, en consecuencia non conta na cualificación do exame, e ten que ser algo difícil, un chisco alternativo, aínda que nestas característica recoñezo que son moi laxo. A función orixinal do Bonus era valorar que algún alumno resolvese problemas fóra dos mínimos habituais; simultaneamente cumpre a función de ter entretidos aos alumnos que acaban cedo os exames(aínda que veño notando que cada vez hai menos).

De onde saen os Bonus? Maioritariamente das miñas fontes habituais, que xa comentei por aquí: do concurso Log1 de Mu Alpha Theta, da Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas, dos concursos da University of Waterloo, algunha vez do Canguro Matemático. E a estas alturas da partida, tamén de cousas que se me ocorren a min lin nalgún sitio que xa non lembro. Velaquí uns exemplos ao chou, capturados de exames(como se fosen in game):

Este caeu a 1ª vez en Matemáticas I en Cedeira, collino no Log1, e hai uns
anos en Canido deu lugar a dúas solucións distintas ben fermosas

Esta preciosidade, en 1º de ESO en Canido en 2019

Matemáticas I, Canido 2022, inventado por min(o que non ten moito mérito)

Canido, 3º de ESO, 2019. Orixe tradicional

Podedes intuír que un problema sirva como Bonus ou non depende de varios factores, sendo un dos máis relevantes o momento do proceso de aprendizaxe no que estean os alumnos. Un problema auténtico a comezos de 1º de ESO pode ser un exercicio mecánico dous meses despois, por exemplo.

Co terceiro trimestre comezamos o bloque de Funcións, que vai desde os rudimentos ata a Derivada e as súas aplicacións. Os contidos que hai que tratar son ben coñecidos por calquera profesor que estea na aula(sobre a opinión dos lexisladores habería moito que roer), o tempo é limitado para o denso que é o que hai que asimilar, co cal hai certos procesos polos que hai que pasar en voo rasante. No mellor dos casos.

E dei en pensar que podería incluir o recoñecemento de funcións como bonus ou como exercicios algo fóra do habitual nun boletín ordinario, aínda non sei que farei. Déixovos por aquí varias ideas, todas no formato de "Atopa a expresión alxébrica das funcións que teñen estas gráficas":

Está claro por onde hai que mirar, pero hai que axustar ben a orde. 

E cando un ve esta outra, é máis sinxelo distinguir o que sucede na anterior

Pero vaia, que se as dúas primeiras quizais son demasiado enleadas para comezar, podemos introducir antes estas:

     

É interesante relacionar estas dúas coas dúas previas

A relación e diferenza entre esta e a seguinte encántanme

 Non diredes que non prestan, eh?   

E agora, cambiando a función que aparece nas anteriores todo o tempo,

    Como canas dobrando ao vento

Son o único que lle pon son aos anacos da gráfica, algo como "IIIIIEEEEEEHHH"?
(Si, seguramente é tara miña)

É ou non é a composición de funcións un rebumbio fenomenal?

Aínda que ningún exemplo dos anteriores vai substituír o exemplo da non conmutatividade ao poñer os calcetíns e os zapatos, ou os calzóns e os pantalóns, que nun caso define á xente normal, e no outro, aos superheroes.

Outro problema de álxebra sen ecuacións, o último

 

O bo de ter certa idade é que xa che deu tempo a ler os clásicos das matemáticas elementais e recreativas; o malo, que xa che deu tempo a esquecelos e/ou mesturalos na memoria.

Coa miña teima de propoñer problemas xenuínos no ámbito da álxebra elemental fun esquecer un dos máis clásicos, veño hoxe a emendar esta omisión. teño que recoñecer que non dei resolto no seu día, do que pasaron tantos anos que xa non sei se foi nun libro collido na biblioteca municipal de Ferrol ou onde. A estas alturas, o problema aparece centos de veces pola rede, mais non dou atopado nas fontes da matemática recreativa de David Singmaster cando xurdiu. É probable que non fose exhaustivo na miña pescuda, pois o traballo de Singmaster é formidable.

Imos ao problema, que, sen que sirva de precedente, resolverei ipso facto:

Nunha mesa hai 20 moedas, 13 amosando cara e 7 amosando cruz. Na penumbra non se ve que amosa cada moeda, pero podes coller as moedas sen problema. O teu choio consiste en separar as moedas en dúas moreas de tal xeito que haxa o mesmo número de cruces nas dúas moreas. O único permitido é mover as moedas e voltealas.

Antes da solución inclúo este lugar xeométrico rarecho que atopei sen querer. Deste xeito tedes outro problema, este de enxeñería inversa: como creei o lugar, dado que ocultei obxectos imprescindibles no gif?(Outros deixeinos, se non sería imposible de resolver)

    

A idea feliz da solución, que como adoita ocorrer, resulta natural cando un xa é familiar con ela, consiste en dividir ao chou as 20 moedas en dúas moreas de 13 e 7(non hai outro xeito, se non podes ver que amosan) e darlle a volta ás 7 moedas da morea pequena. Resolto.

Resolto?

Pois si. A álxebra axuda a iluminar o conto.

Imaxina que na morea aleatoria de 7 moedas hai x cruces. Isto implica necesariamente que nesa mesma morea hai 7-x caras, e na outra morea, tamén 7-x cruces. Ao voltear a morea pequena, quedas con x caras, 7-x cruces, e a morea grande non variou, polo que segue con 7-x cruces. Q.E.D.

Que sinxelo, non si? É o que sucede coas ideas felices, que son imposibles ata que se converten en necesarias(no sentido filosófico).

Observades como agroma o mesmo fenómeno que no problema das bolsas con bólas brancas e negras? Fenómeno semellante tamén ao do problema do baile e as parellas que se daban as mans.

Seica espetei cun patrón case unívoco de problemas de álxebra sen ecuacións. Coido que non seguirei con esta serie ata que atope un problema realmente distinto.

 

Un(?) problema para roer

 

Un dos libros que consulto cando teño tempo para pelexar cun problema fermoso é Five Hundred Mathematical Challenges de Barbeau, Klamkin e Moser. Está pola rede en pdf, non o comparto nin poño o número de problema para que arrabeedes.

Observade a seguinte sucesión:

$$1, 2, 4, 5, 7, 9, 10, 12, 14, 16, 17, 19, 21, 23, 25, 26, \dots $$

Adiviñastes a lei de formación? Estou certo que si. Porén, vou engadir aquí unha animación que fixen arredor da circunferencia goniométrica, e de paso, tedes outro problema para pensar:

   

Dado o norte e un punto móbil da circunferencia goniométrica, consideramos o punto medio do segmento que forman(azul), e 3 puntos homotéticos ao devandito punto medio desde o corte das tanxentes(o gris a $\frac{9}{10}$, o vermello a $\frac{2}{3}$, o laranxa a $\frac{-3}{2}$). Observades os estrafalarios lugares xeométricos, sobre todo o do punto gris? Pois se vos prestan os problemas técnicos, ánimo.

Volvamos á sucesión.

Como xa vistes, comeza con 1, logo veñen 2 números pares, logo 3 impares, 4 pares, 5 impares... Sinxelo, non si?

 O difícil é amosar o termo xeral, que xa viñades osmando que ía pasar agora. Non vos queixedes, que vou poñer a expresión(como vén no libro), se $u_n$ é o termo xeral da sucesión,

$$u_n=2n- \left[ \frac{1}{2} (1+ \sqrt{8n-7})\right]$$

onde, como é usual, os corchetes indican a función parte enteira.

Un problema clásico de circunferencias

Andaba argallando como debuxar circunferencias tanxentes cando pensei que esta cuestión merecía vir ao blog. Xulgade vós.

   

Na figura atopamos tres circunferencias tanxentes, as dúas pequenas exteriormente, e a grande contendo ás outras dúas. O voso traballo consiste en achar o valor do perímetro do triángulo ABC, formado polos centros das tres circunferencias.

E tedes sorte, que dunha das ferramentas máis útiles para pelexar con circunferencias e rectas tanxentes  falou hai nada Cibrán.

Non fagas debuxiños sen pensar

 Tomade a entrada de hoxe como un consello deste vello profesor.

O outro día fixen unha letra F en geogebra, sen pensar moito. Non sei por que, debuxeina deitada, e fixen semicircunferencias nos extremos, como podedes ver na figura:

    

E tendo a figura diante, pensei en cal sería o diámetro tal e como quedara. O diámetro, como podedes imaxinar se non o coñecedes xa, é un concepto que xeneraliza o orixinal das circunferencias: é a maior distancia entre dous puntos calesquera dunha figura. Se queredes, $diam(F)=sup \lbrace d(P,Q) / P, Q \in F \rbrace$

Se pensase neste problema hai vinte anos, o que faría sería directamente comezar a debuxar (mal) a situación en folios, de xeito caótico, utilizando varias direccións e sentidos diferentes ao escribir/debuxar. Hoxe, en troques, o primeiro que fago é abrir o geogebra e chantar a figura, e probar relativamente ao chou con ideas que van vindo. Neste caso, parece evidente que o diámetro vai alcanzarse cando os dous puntos estean xusto nos casquetes, mais non hai un candidato obvio a priori para obter o máximo.

   

Déixovos que pensedes o problemiña; confeso que en principio pedín papas cos métodos elementais e parametricei os puntos da imaxe en polares, e elevei ao cadrado a distancia entre eles. Deste xeito atopei unha función de dúas variables, os ángulos que determinan os puntos desde os centros das semicircunferencias. E fixen derivadas parciais, etc. Mecánico e realmente enleado.

Despois atopei outro xeito máis elemental de atopar os dous puntos, por pura intuición, pero sen argumentar de xeito rigoroso que fose a solución do problema. A ver se sodes máis hábiles ca min.

Unha adiviña nos números complexos

 

Viñeta obrigada de xkcd cada vez que aquí se fale de complexos

En xaneiro pasei unhas sesións moi frutíferas todo contento dando complexos en Matemáticas I, proporcionalidade en 2º e ecuacións en Matemáticas A. A ledicia en Matemáticas I proviña de non estar apurado ao non ir demasiado atrasado e só foi algo botada a perder por non ter máis tempo para amosar o feixe de aplicacións dos complexos dentro das propias Matemáticas.

Para resarcirme un chisco, hoxe traio unha pequena adiviña dentro do Plano de Argand. A ver se vos presta tanto como a min:

Se a, b e c son os afixos de tres números complexos, a que coñecida propiedade equivale a anulación deste determinante?

$$\begin{vmatrix} a&b&1\\ b&c&1 \\ c&a&1\end{vmatrix}=0$$ 

Unha pregunta recorrente na aula

 

Resultado de poñer Math Education Wars na IA de Bing.
Atención á dobre regra-transportador

Hoxe nunha aula de 2º de ESO inventei sobre a marcha este contexto sen preocuparme de que non tivese sentido ningún:

Nun instituto o 6% do alumnado ten astigmatismo. Sabendo que son 21 alumnos, atopa o número total de alumnos do centro.

(Mirei logo na casa e atopei que en España a prevalencia vén estando polo 25%)

Este tipo de problemas xa foron traballados en 1º de ESO, o que non quere dicir que todos os alumnos os saiban resolver. Para alguén cun chisco de dominio do contido, simplemente habería que dividir 21 entre 0,6, mais eu non son moi partidario de introducir en 2º os tantos por un para todo o grupo, pois a maioría simplemente aprendería de memoria o procedemento. En calquera caso, estamos comezando as porcentaxes, aínda non saberían manexalos.

Pois ben, se o problema non é nin difícil nin sequera exclusivo deste curso, que veño a comentar hoxe?

Pois algo que supoño que moitos compañeiros, senón a maioría, farán nas súas aulas(a estas alturas xa saberedes que eu non fago nada espectacular), que é, antes de resolver o problema, preguntar:

Se vos deixo cambiar un número dos que aparecen, cal escolleriades e por que outro número o substituiriades? E por que?

As respostas de hoxe foron:

• Cambiar o 6% por un 5%, porque era máis sinxelo facer "paquetes" de alumnos a partir do 5%

• Cambiar o 6% por un 50% ou por un 25%, que son porcentaxes sinxelas e podemos recuperar o 100% cunha conta evidente.

• O anterior deu lugar comicamente a cambiar o 6% polo 100%, aínda tardou en saír.

• Cambiar os 21 alumnos con astigmatismo por 6 alumnos.

• Cambiar  6% por 7%, porque así a relación entre a % e o número absoluto era máis evidente(o 1% equivalería a 3 alumnos)

Non botades en falta ningunha escolla obvia? Efectivamente, tiven que ser eu quen apuntase que tamén sería sinxelo resolver o problema se 6 alumnos fosen o 1% do total do alumnado.

Despois desta conversa, na que non participou toda a aula, como é habitual, deixei un anaco para que resolvesen o problema orixinal. Pedín ideas pero eu no encerado amosei o xeito "canónico", o que funciona independentemente de que números estean implicados; chamando x ao número total de alumnos,

$$\frac{6}{100}=\frac{21}{x}\rightarrow x= \frac{100 \cdot 21}{6}=350$$

E finalmente indiquei a relación que hai entre o procedemento para calcular unha porcentaxe dun número e este, no que calculamos o número coñecendo unha porcentaxe. Que esencialmente é a relación que hai entre a multiplicación e a división, outra vez máis.

Esta "estratexia" de pedir que modifiquen datos dun problema ou exercicio para que resulte máis sinxelo ou inmediato é común nas miñas clases. A principal eiva que ten é a indicada previamente, depende da implicación nas conversas de aula. Non pido que o fagan en grupos por optimizar o tempo, como é común nas miñas clases. E sempre ten como obxectivo identificar as relacións entre as compoñentes do problema, e adoita rematar co xeito(ou xeitos) canónico de resolver o problema.

E o amable lector, emprega unha estratexia similar? Feel free to comment, etc.

1111 anos

 

Chega outro 6 de xaneiro e é tempo para outra entrada totalmente prescindible do voso blog de cabeceira. Este ano saíron 34 entradas, unha máis que o ano anterior, dúas máis que o 2022.

As cinco entradas máis vistas foron:

• Unha avaliación diagnóstico en Xapón, 181 visitas. Esquecín poñerlle a etiqueta "Ensino", á que pertence obviamente. Se non a lestes, o tema é realmente interesante e importante. Outro mundo educativo. Tivo un comentario e a miña resposta.
• Olimpiada Matemática Española 2023, Fase Local, 140 visitas. Nesta entrada resolvo o último problema, unha ecuación diofántica exponencial, e comento a relación do 5º problema cunha entrada anterior do blog. Ningún comentario.
• Outra demostración dun feito ben coñecido, 129 visitas. Aquí comparto unha demostración que non coñecía da suma dos ángulos dun triángulo plano... se non fose porque na última parte da entrada desvelo que en realidade o argumento non chega a demostración. Sen comentarios.
• Aproveitando un problema estándar, 124 visitas. Comento unha sesión real de 1º de ESO, desas que só coñecemos, valla a tautoloxía, os profesores que damos clase neses niveis. Tampouco tivo comentarios.
•  Uns triángulos nunha grella, 118 visitas. Problema típico de meter triángulos nun rectángulo e preguntar pola área da intersección. Un comentario e a miña resposta.

Só estas cinco entradas tiveron máis de 100 visitas.

As cinco menos vistas foron:

• (Outra vez) Problemas de Álxebra sen ecuacións, 30 visitas. A entrada explícase co título, foi a última do ano, é previsible que sexa a menos vista.
• Adiviña lineal, 33 visitas. Esta entrada saíu o 1 de abril, mais non era unha brincadeira. Este tipo de cousas son as que me parecería axeitado pensar na formación posterior ao grao e previa a entrar na aula. Se un ten intuición abondo pode adiviñar estes obstáculos, non é razoable pensar que todos os aspirantes a docente teñan tanta intuición.
• Outro aritgrama (máis), 36 visitas. Penúltima entrada do ano, dunha serie clásica no blog(16 entradas están na etiqueta). Dous comentarios.
• Olimpíada Matemática Galega 2023 - Fase Final 3, 37 visitas. Un problema tradicional de números autorreferentes nesta entrada.
• Olimpíada Matemática Galega 2023 - Fase Final 2, 41 visitas. Un problemiña de divisibilidade e un chisco máis, axeitado para as aulas. 

A media de visitas ás entradas é 80, a desviación 32 e a mediana, 76. Hai unha baixada clara respecto ao ano anterior, no que eses parámetros foron 136, 56 e 116. Porén, o blog globalmente non tivo menos visitas, só sucedeu que as últimas entradas foron menos populares, quizais porque fixen menos bombo en twitter con cada entrada.

Comparto tamén a gráfica de visitas por entrada:

   

Quince anos, eh, vaia barbaridade. Noutros quince é probable que estea xubilado. O blog durará o tempo que me siga prestando escribir 2 ou 3 entradas por mes, como ata agora. Co obstáculo do tempo que me deixe o traballo burocrático que enche a docencia, aínda máis baixo a última lei (por agora) que temos que padecer.

Como remate, unha cousiña destas que é bonito amosar en clase.

$$15^2=225 \rightarrow \left( \frac{1}{15}\right)^2= \frac{1}{225} \rightarrow 0,066 \dots ^2=0,00 44 \dots$$

Vémonos este 2024.