Unha crítica ao novo curriculum

 

Conectando os Paralelogramos con algún obxectivo na LOMLOE

É unha verdade universalmente recoñecida que un curso no que hai nova lei educativa é un curso no que vai haber unha cantidade de traballo desorbitada.

Dazaoito anos ás costas, comecei a traballar coa LOXSE, en 2002 esquivamos a LOCE por sorte, en 2006 chegou a LOE, en 2013 a LOMCE...(continuará)

Este ano, coa chegada da LOMLOE, cúmprese o aforismo. Mais o rebumbio que observamos nos centros responde a distintas razóns:

• A elaboración das programacións é especialmente enleada, responsabilidade compartida pola lei estatal e polo labor da Consellería, que argallou unha aplicación, PROENS, que, institucionalizando as programacións, probablemente vai uniformizalas (iso si, sen deixar de atribuír a responsabilidade ao profesorado, que xa imos coñecendo con quen xogamos).
• Por outra banda, hai a novidade de que nos cursos impares a programación corre a cargo do profesorado que dea neses cursos, en contra da tradición, na que a elaboración lle correspondía á xefatura de departamento. Polo que hai profesorado que nos comezos de curso tiña que preocuparse exclusivamente do seu traballo docente, programación de aula incluída(que non é pouco) e que este ano vai ter que facer horas extra, cun traballo máis administrativo.
• O profesorado que dá nos primeiros cursos de secundaria, que é onde se concentra o alumnado con NEE, ten que elaborar adaptacións curriculares sen que haxa directrices actualizadas da Consellería. As últimas que temos datan de outubro de 2021, coa LOMCE.

Porén, as miñas inquedanzas van por outro lado. Despois de facer o curso da FESPM co que xa vos martiricei abondo, quedei coa impresión de que se descoidaba a comprensión instrumental das Matemáticas, que, alén doutras consideracións de índole interna, é a que van utilizar nas demais materias cando teñan que levar a cabo procedementos e razoamentos cuantitativos. E sendo consciente de que nas comunidades autónomas nas que goberna o PP ían tentar impugnar o curriculum estatal, a lea que se formou entre as cuestións prescritas explicitamente pola LOMLOE e o Real Decreto derivado(competencias, descritores, obxectivos, perfís de saída) e as que quedaron ao albedrío dos decretos autonómicos(os contidos, basicamente) é formidable.

Concretando, vexo un desfase monumental entre os contidos, propios das Matemáticas como disciplina científica(cuasiempírica, se seguimos a Lakatos ou Putnam, tanto ten para isto), e os criterios de avaliación, denominados tamén competencias específicas. No proceso de elaboración das Bases eu chegara a ler que un dos modelos era o sistema portugués, pois algúns en España acababan de descubrir as probas da súa ABAU, o Exame Final Nacional, mais a conexión que hai no seu curriculum entre obxectivos e contidos é plenamente funcional, na miña opinión. Observade este extracto ao chou do documento de Aprendizagens Essenciais de 7º ano, as columnas son "TEMAS, Tópicos e Subtópicos", "OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM: Conhecimentos, Capacidades e Atitudes", "AÇOES ESTRATÉGICAS DE ENSINO DO PROFESSOR" e "Áreas de Competências do Perfil dos Alunos"

   

Comparade agora o que temos acó no curso equivalente, 1º de ESO, no sentido numérico. Primeiro os criterios de avaliación:

Póñoo en 2 imaxes, que está en páxinas distintas no DOG

  

E agora os contidos:

   

Reparades nas diferenzas? Alén de erros clamorosos como o de non incluír potencias en 1º de ESO (cousa que me apuntou a compañeira María en twitter) cando van facer falta xa nos contidos de divisibilidade e, aínda peor, cando si están as raíces cadradas no propio curso, vedes a distancia sideral entre os contidos que temos que traballar e os criterios que imos ter que aplicar para avaliar a aprendizaxe do alumnado?

Por exemplo, un docente calquera traballará a divisibilidade de xeitos variados, máis ou menos explícitos, pero en calquera caso ensinará os conceptos de múltiplo/divisor, números primos/compostos, máximo común divisor, mínimo común múltiplo, quizais os criterios de divisibilidade, etc. Que esperaríamos avaliar namentres e despois dese traballo? Pois algo do estilo "Saber se un número é múltiplo ou divisor doutro", "Resolver problemas utilizando estratexias propias da divisibilidade", "Determinar se un número é primo", "Descompoñer en factores primos...", etc. Mais imos ter que avaliar o das dúas primeiras imaxes:

CA1.1. Interpretar problemas matemáticos organizando e relacionando os datos dados e elaborando representacións matemáticas que permitan atopar estratexias para a súa resolución.

CA1.2. Resolver problemas matemáticos mobilizando os coñecementos necesarios e aplicando as ferramentas e as estratexias apropiadas.

CA1.3. Expor variantes dun problema dado modificando algún dos seus datos ou algunha das súas condicións.

CA1.4. Recoñecer situacións susceptibles de ser formuladas e resoltas mediante ferramentas e estratexias matemáticas, establecendo e aplicando conexións entre o mundo real e as matemáticas e usando os procesos inherentes á investigación científica e matemática: inferir, medir, comunicar, clasificar e predicir.

CA1.5. Identificar conexións coherentes entre as matemáticas e outras materias, recoñecendo a achega das matemáticas ao progreso da humanidade.

Vedes que xerais son os criterios? E que esaxeradamente ambiciosos? Eu hai días que non sairía ben parado se me aplicasen algún criterio... Claro que logo vexo o que chaman outros docentes e expertos avaliar eses criterios, e daquela entendo que se poidan cumprir...porque non están a ensinar, senón a divulgar, e quedan satisfeitos con que pareza que hai aprendizaxe. Todo na miña opinión, claro.

 

Ante esta distancia entre contidos e criterios de avaliación, eu vexo dúas saídas para o profesorado:

• Ou ben que avalíe clandestinamente criterios como os que inventei un pouco máis arriba nas súas probas escritas, rúbricas ou co instrumento que vexan conveniente, e que conecten "Descompoñer en factores primos" co CA1.2., de xeito, digamos, un tanto desenfadado. Resumindo, facer o de sempre pero contentar á administración cun salto de fe.

• Ou ben avaliar realmente o CA1.3. nunha clase de 1º de ESO. Criterio que en moitos situacións problemáticas non sei nin eu moi ben a que se refire, como para poñerme a avaliar con el a cativos de 11-13 anos.

Para mellorar o asunto, na ferramenta PROENS temos que indicar un peso porcentual de cada criterio que vincules a cada unidade didáctica. Dándose o paradoxo de que os criterios van estar en máis dunha unidade, e teremos que avaliar algúns criterios varias veces.

Reparastes que nin falei do sentido socioafectivo? Non sendo eu un hater do asunto (lembraredes esta entrada), teño serias dúbidas de se criterios como estes:

CA6.2. Xestionar as emocións propias e desenvolver o autoconcepto matemático como ferramenta para xerar expectativas positivas ante novos retos matemáticos.

CA6.3. Mostrar unha actitude positiva e perseverante aceptando a crítica razoada ao lles facer fronte ás diferentes situacións de aprendizaxe das matemáticas.

son funcionais na práctica da aula da ESO.

Ademais, os criterios vinculados ao sentido socioafectivo obviamente van aparecer en todas as unidades, engadindo confusión ao paradoxo mencionado máis arriba.

  

En conclusión: vai ser simpático falar cos inspectores este ano. Ou, na linguaxe típica de expertos, estamos ante un reto interesante, e temos que saír da nosa zona de confort. Claro que si.