20.10.19

Encubrindo as ideas


Unha das miñas queixas como alumno da antiga carreira de Matemáticas consistiu sempre en que as ideas quedaban encubertas no vórtice de demostracións e procedementos que víamos a fume de carozo. Mencionei esta teima en varias ocasións en twitter(1,2); precisamente aí lembrei unha das primeiras demostracións sen motivación que sufrín na carreira, tan cedo como na primeira semana de clase de Funcións dunha Variable Real I. Nesa primeira semana vimos como o corpo dos números racionais, cumprindo case todas as propiedades que cumpre o corpo dos números reais, fallaba nunha crucial, a da orde, que se chama tradicionalmente "Axioma do supremo". Explicarei brevemente de que vai o conto.


Unha cota superior dun conxunto é o que parece ser, un número maior que todos os dese conxunto (outra cousa non, pero en Matemáticas non enganamos cos nomes). Que é o supremo dun conxunto? Pois é a menor das cotas superiores. Así de simple. Se pasastes polas Matemáticas de BUP ou do bacharelato actual, teredes un coñecemento intuitivo de que todos os conxuntos limitados superiormente teñen supremo, pois a continuidade dos números reais impregna todo o que se fai despois, p.ex. o cálculo infinitesimal. O problema radica en que non todos os corpos numéricos teñen esta propiedade, e para ver que $\mathbb{Q}$ non cumpre o axioma, o exemplo estándar é $A=\{ x \in \mathbb{Q} / x^2 < 2 \} $

Como van 24 anos (e tres semanas) desde  que vin isto en Funcións I, pasei de xeito intermitente varias tardes tentando lembrar a demostración que nos fixeron. Contra todo prognóstico, tiven éxito.

Para ver que non hai supremo, supoñamos por redución ao absurdo que si que o hai, chamémolo $\alpha$. Poden suceder 2 cousas, ou ben $\alpha \in A$ ou ben $\alpha \notin A$
  • Supoñamos primeiro que $\alpha \in A$. Collamos $\epsilon \in \mathbb{Q}$ tal que $0<\epsilon< min \bigg \{ 1,\frac{2-\alpha^2}{2 \alpha+1} \bigg \}$

Entón teremos que $$(\alpha+ \epsilon)^2=\alpha^2+\epsilon(2\alpha+\epsilon) \leq \alpha^2+\epsilon (2 \alpha+1) <  \alpha^2 +\frac{2-\alpha^2}{2 \alpha+1} (2 \alpha +1)= \alpha^2+ 2 -\alpha^2=2 $$
Polo que $\alpha$ non pode ser o supremo de A, pois nin sequera é unha cota superior de A, ao atoparmos outro número maior que $\alpha$ dentro de A.
  • Supoñamos agora que $\alpha \notin A$. Hai dúas posibilidades, ou ben $\alpha^2=2$ ou ben $\alpha^2>2$.
    • O primeiro caso fora demostrado en 1º de BUP, polo que o profesor non se parou, a demostración máis rápida debe de ser esta: Se $\alpha^2=2 \rightarrow \alpha=\sqrt{2}$. Supoñamos que $\alpha \in \mathbb{Q}$, entón $\exists p,q \in \mathbb{N}/ \sqrt{2}=\frac{p}{q} \rightarrow 2= \frac{p^2}{q^2}$, de onde $2q^2=p^2$, se observamos as descomposicións en factores primos dos dous membros, vemos que o membro da dereita terá un número par de factores 2(pode que 0), mentres que o da esquerda ten un número impar, q.e.d. (A demostración de 1º de BUP era moito más minuciosa, explicando polo miúdo como son os cadrados dos pares e dos impares, e caera como teoría no exame da 1ª avaliación)
    • O segundo caso, $\alpha^2> 2 $, é semellante ao caso no que $\alpha$ estea en A. Agora collemos $\epsilon \in \mathbb{Q}$ tal que $0<\epsilon< \frac{\alpha^2-2}{2 \alpha} $. Entón teremos que $2 \alpha - \epsilon < 2 \alpha$, e $(\alpha - \epsilon)^2=\alpha^2- (2\alpha - \epsilon) \epsilon > \alpha^2 - 2 \alpha \epsilon > \alpha^2 - (\alpha^2 -2)=2$ Concluímos que $\alpha - \epsilon < \alpha$, $\alpha - \epsilon  \notin A$, e vemos que $\alpha$ non pode ser supremo, ao existir outro número racional menor que tamén é cota superior de A.
Se fixestes o esforzo de ir pelexando cos detalles da demostración, sabedes o que é case seguro que sucedeu? Que perdestes o sentido da demostración. De que vai esta demostración? É importante a escolla precisa dos valores de $\epsilon$?  En realidade é máis importante saber que podemos coller valores racionais que cumpran esas desigualdades que o valor concreto deses valores, pois esa posibilidade é un disfrace da propiedade arquimediana 1 do corpo dos números racionais, que afirma que dado un número racional calquera, sempre hai un natural maior.

Como podería mellorar esta demostración? Proporcionando unha motivación ao lapote que supón a expresión do número auxiliar $\epsilon$. Observade só o esbozo do que podería ser, no primeiro caso da demostración, $\alpha \in A$:

Queremos un número racional maior que $\alpha$ que siga dentro de A, vexamos que pasa se lle sumamos a $\alpha$ un racional co aspecto $\frac{1}{n}$, sucesión ben coñecida que tende a 0, e impoñemos que o seu cadrado sexa menor que 2:
$ \left( \alpha + \frac{1}{n} \right)^2= \alpha^2 +\frac{2 \alpha} {n}+ \frac{1}{n^2} < 2 \rightarrow \alpha^2 n^2 + 2 \alpha n +1 < 2n^2 \rightarrow ( \alpha^2-2) n^2 +2 \alpha n + 1 < 0 $


Paro aquí. Observade os coeficientes do polinomio en n. Agora que xa temos a intuición da existencia do racional ε, podemos preocuparnos pola parte técnica. Agora. Non antes.

O caso no que $\alpha \notin A$ é semellante, só cambian detalles técnicos.



1 Pouco despois naquel curso utilizabamos o axioma do Supremo en $\mathbb{R}$ para demostrar a propiedade arquimediana.

17.10.19

Unha curiosidade con porcentaxes


Nun test para avaliar o coñecemento dos alumnos de 4º sobre porcentaxes, con especial énfase no uso dos índices para os cálculos, incluín o seguinte ítem:

Unha ameba que mide 300 μm de largo lanza un pseudópodo que lle fai aumentar a súa lonxitude un 50%. Despois retráese para alimentarse, perdendo un 40% da súa lonxitude nese momento. Que porcentaxe de variación sufriu a súa lonxitude neste proceso?
  1. -10%
  2. -60%
  3. +10%
  4. -40%
Xa podedes intuír que os 300 μm non fan falta para nada, o cálculo a este nivel redúcese a:
$1,5 \cdot 0,6=0,9$, de onde a variación foi do 10% de mingua da lonxitude.

Que ten de interesante este exercicio? Pois que o erro máis inocente no cálculo da variación, a saber, 50%-40%=10% de suba é xusto o oposto do cálculo real, que acabamos de ver que é 10% de diminución.

A pregunta é obrigada:

Hai máis casos nos que unha suba do a% seguida dunha baixada do b% dea un resultado oposto a unha suba do (a-b)%, é dicir, unha baixada do (a-b)%?

Quédavos aí un problemiña de números para quen teña ganas.




25.9.19

A proxección estereográfica


Un dos temas elementais que aparecen en varias materias dos primeiros cursos da carreira de Matemáticas é a proxección estereográfica(outro é a desigualdade de Cauchy-Schwarz-etc.). Se non lembro mal, vina por primeira vez en Topoloxía dos Espazos Euclidianos, como exemplo de homeomorfismo entre a circunferencia agás o polo norte e a recta:

   
O mecanismo queda claro na imaxe: dado un punto P na circunferencia, unímolo co polo norte, N, e prolongamos a recta ata que corte ao eixe de abscisas nun punto P'. Vemos que deste xeito, todos os puntos da circunferencia agás o propio polo norte están asociados a un único punto do eixe. Isto resúmese elegantemente dicindo que a recta é unha circunferencia á que lle quitamos un punto.
Hai moito que roer nesta idea aparentemente sinxela, moitas puramente xeométricas e topolóxicas; porén, a miña preferida é a parametrización racional da circunferencia, que proporciona un xeito de atopar as ternas pitagóricas. Brevemente, se queremos atopar as ternas de números enteiros (a,b,c) que cumpren a ecuación diofántica $a^2+b^2=c^2$, dividindo entre $c^2$, o choio é equivalente a atopar os puntos con coordenadas racionais que cumpren $\left( \frac{a}{c} \right)^2+\left( \frac{b}{c} \right)^2=1$, i.e., os puntos racionais na circunferencia $x^2+y^2=1$ Se collemos un punto racional no eixe de abscisas, $\left(\frac{p}{q},0 \right)$, unímolo co polo norte e intersecamos coa circunferencia unidade:

$$\frac{x-0}{\frac{p}{q}-0}=\frac{y-1}{0-1} \rightarrow y=1 - \frac{x}{\frac{p}{q}}$$
$$ \begin{cases} x^2+y^2=1 \\ y=1 - \frac{x}{\frac{p}{q}} \end {cases}$$
Where the magic happens...
$$(x,y)=\left( \frac{2pq}{p^2+q^2},\frac{p^2-q^2}{p^2+q^2} \right)$$
E as ternas pitagóricas primitivas (a,b,c) teñen o aspecto $a=2pq, b=p^2-q^2, c=p^2+q^2$

Unha marabilla da que nunca fartarei.

Nota autobiográfica: a primeira vez que vin a expresión das ternas pitagóricas primitivas non apareceu no transcurso dun razoamento xeométrico como este, senón coa dedución aritmético-alxébrica estándar.  O que provocou unha sorpresa maior no mozo que eu era, ao ver que as expresións coincidían coas dun cambio de variable para o cálculo de integrais trigonométricas, o ubicuo $tan \frac{x}{2}=t$

Desde o punto de vista xeométrico, resulta aínda máis interesante analizar o que sucede se subimos a dimensión 3, identificando a esfera agás un punto co plano. Por exemplo, a dimensión extra permite xogar a adiviñar o efecto que ten a proxección estereográfica sobre curvas planas, i.e., cal é a imaxe dentro da esfera dunha familia uniparamétrica de puntos. O caso máis sinxelo é o das liñas rectas, que se non coñecedes, podedes adiviñar; nesta figura aparece a recta $y=1- \frac{5x}{2}$

   


Isto non é máis que o comezo. De que curva procede esta imaxe?

   Tede en conta que a imaxe está elaborada co trazo dun punto e o discreto en realidade é continuo

As posibilidades son innumerables, déixovos aquí un simple applet para que investiguedes. Se utilizades a caixa de entrada da xanela superior, só poderedes introducir funcións nunha variable; para introducir curvas que non sexa gráficas de funcións dunha variable teredes que machacar directamente a expresión da función f na xanela alxébrica(por iso está visible):




Todas as ferramentas que se poden incluír están ao servizo de que poidades mover e escalar ao voso gusto a figura. Así que veña, a fedellar.


Agardo ter contribuído un chisco a que a proxección estereográfica vos pareza tan fermosa como a min. Tanto como ao J dos 18 anos sería excesivo. 

8.9.19

Adiviña para comezar o curso


Metidos xa no comezo do curso cos seus claustros, reunións de departamento, consellos escolares, etc., comparto esta críptica imaxe para que adiviñedes de que se trata:


    
Por se fose necesario, achego unha pista:


SPOILER
Ten que ver cos anos completos que levo na docencia


6.8.19

Ideas simples mais difíciles

Simple pero difícil


Cando un dá clase na ESO e bacharelato acaba observando dificultades recorrentes, ano tras ano, nos alumnos. Non estou a falar do que poderíamos denominar, parafraseando o vocabulario de continuidade, dificultades "evitables", i.e., dúbidas comprensibles que agroman ao traballar un algoritmo, un procedemento de resolución ou ao presentar un concepto por primeira vez. Un exemplo destas dificultades evitables podería ser a confusión entre a frase "a terceira parte dun número é 15" e "canto é a terceira parte de 15?", tema do que xa falei hai (horreur!) 10 anos por acó. Calquera profesor que dese clase en 1º de ESO sabe que este obstáculo aparece todos os anos, postos a elucubrar, quizais sexa un exemplo do 1º dos dous sistemas de pensamento dos que fala Daniel Kahneman.

Hoxe quero reparar en ideas que sendo simples resultan difíciles de asimilar polos alumnos. Ás veces esas ideas son tan esenciais que nin sequera son explicitadas nas clases. Para que vaiades albiscando noutro contexto o tema que nos ocupa, pensade neste exemplo: imaxinade que tedes dous exames, ponderados nunha nota final de avaliación 40%/60%. Non é evidente que para facer a media ponderada a operación que hai que facer é $\frac{40}{100} \cdot a_1+\frac{60}{100} \cdot a_2$? A que é automático? Pero ese cálculo non é facerlle o 40% á primeira nota e o 60% á segunda nota? É igual de evidente que facer esas porcentaxes ás notas equivale a que cada nota teña ese peso sobre a nota final? Pensástelo deste xeito algunha vez?

Pero vaiamos ao tema da entrada. A seguinte é unha lista breve de certas ideas que, despois de escaravellar na aula preguntando aos alumnos, teño atopado no fondo dos seus obstáculos. Sen dúbida coñezo


  • Se dous obxectos matemáticos son iguais(quizais habería que concretar ese "iguais"), podemos substituír un polo outro en calquera situación. Vou poñer un exemplo algo avanzado onde agroma esta dificultade. Observade o típico sistema de ecuacións que se traballa entre 4º de ESO e 1º de bacharelato, onde as ecuacións non son lineais: $$ \begin{cases} \frac{1}{x}+\frac{1}{y}=\frac{2}{xy} \\  xy=1 \end{cases}$$ Aínda que non é necesario para resolver o sistema, e de feito non é o xeito "estándar" que seguen os alumnos, un xeito cómodo é utilizar que xy=1 e substituílo cada vez que apareza. Fixestes isto na aula? Vivistes o pequeno motín posterior? Curioso que suceda no contexto precisamente onde hai un método chamado de "substitución" e outro de "igualación", non si? Os alumnos aceptan a substitución $y=\frac{1}{x}$, mais non $xy=1$
  • Relacionado co anterior, previamente na ESO observamos atrancos no uso das variables, usualmente entre alumnado que quedou coa interpretación das variables exclusivamente como un xeito de incluír todos os números(sexa un número o que for). Daquela terán dificultades para cambiar a por 3a-2b en (a+b)² ou calquera troco semellante.
  • (Este sorprenderá a quen nunca dese clase de Matemáticas) Resumindo, a regra do produto en combinatoria. Polo miúdo, un exemplo fará soar a campá: se teño 3 saias distintas e 4 blusas distintas, cantas combinacións distintas poderei vestir? Na solución utilizades sumas de sumandos iguais? Ese é o paso intermedio cara á idea do produto. E non admite xeralización automática a outros conxuntos de núneros que non están pensados para contar, de aí o obstáculo coas operacións con irracionais como $\sqrt{2} \cdot \sqrt{5}$
  • Unha fracción é un número, non dous. Se preferides, unha fracción é unha cantidade, non dúas. Isto é tan evidente para quen o sabe que é moi habitual pasalo por alto. De feito é co tempo utilizado coas fraccións que os alumnos van afacéndose a esta idea, ratificando o aforismo de Von Neumann: "En Matemáticas non entendes as cousas, simplemente afaste a elas"
  • De novo relacionado co previo: Para comparar o tamaño de dúas magnitudes, alén de saber cal delas é maior, o axeitado é dividilas, non restalas. Este mesmo ano, ao comezo da unidade de Proporcionalidade en 1º de ESO, houbo varios alumnos dos que seguían perfectamente o curso(e que viñan dun historial de éxito académico dos seus colexios) que discutiron varias veces esta idea. Houbo varios contextos nos que xurdiu a discusión, un deles foi ao comparar aulas con distinta proporción de alumnos varóns. Discutíronme de xeito vehemente que se nunha clase había 15 alumnos varóns dun total de 30, era a mesma situación que noutra na que había 35 alumnos varóns dun total de 50. Nos dous casos as mulleres eran 15, polo que viña ser o mesmo. Non caeron do guindo en contextos cercanos, comezaron a ver o conto ao levar o exemplo ao absurdo dunha clase con 1000 alumnos; finalmente tiven que poñer un exemplo con mililitros de pintura azul e amarela para que acordasen comigo que o verde resultante non era o mesmo. Será que o caso continuo é máis visual que o discreto?

Como conclusión, resolver como profesor dificultades deste tipo é moito máis afanoso que apuntar erros na execución dun algoritmo, seguramente debido ao carácter esencial daquelas. Ás veces resulta un traballo colosal tentar resolvelas no medio dunha aula con máis de vinte alumnos.

Vós tedes algún exemplo destas ideas simples enganosas?